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De la compétence situationnelle aux compétences de discours

in Actes du colloque de Louvain-la-Neuve sur Compétence et didactique des langues, 2000

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Introduction

Sur la compétence, on a à la fois tout dit et on ne sait toujours pas grand-chose sur ce sujet, du moins quant à sa réalité cognitive. D’un côté, des sciences, et particulièrement les cognitives qui en ont fait un objet central mais qui, lorsqu’elles travaillent de façon expérimentale, travaillent sur des aspects très circonscrits et forcément limités, et il y a fort à parier qu’avant qu’elles nous disent des choses incontournables sur le fonctionnement de l’esprit humain, il coulera de l’eau sous les ponts. De l’autre, une pratique qui va de l’avant, qui invente, innove et utilise des concepts à des fins opératoires, et dont l’évolution va à la fois plus vite et moins vite que la pensée. Plus vite, lorsqu’elle innove ici et là dans l’enseignement tout en obtenant de bons résultats et sans avoir besoin de théories nouvelles (je pense particulièrement à ce qui se fait dans l’enseignement du français langue maternelle, en France, avec le théâtre et le cinéma) ; plus lentement lorsque certaines avancées des théories linguistiques mettent du temps s’intégrer dans l’enseignement (bien que ce temps soit différent selon qu’il s’agit de FLE ou de FLM).

La temporalité des sciences spéculatives n’est pas la même que celle des sciences appliquées et encore moins que celle de la pratique. Ce n’est pas que je veuille tomber dans la démagogie de la pratique contre la théorie ni dans l’arrogance de la théorie contre la pratique, mais il faut bien se rendre à l’évidence que ces domaines ne marchent pas au même rythme

C’est pourquoi je considère qu’il est toujours nécessaire de préciser de quel point de vue on compte traiter une question pour éviter des malentendus. Comme je l’ai dit aux organisateurs lorsque m’arriva la proposition d’intervention, je ne prétends pas parler de la compétence en didactique et encore moins chez l’apprenant. Chacun de ces domaines est un domaine propre pour lequel une spécialisation est nécessaire, et ce n’est pas la mienne. Je ne pourrai donc parler que du point de vue d’un linguiste, analyste du discours, qui s’est toujours situé dans un carrefour entre sociologie, psychologie sociale et langage et qui donc a été amené à s’interroger sur la place du sujet dans le langage (or, la notion de compétence renvoie à celle de sujet). Je me propose donc de faire d’abord une rapide revue des sens que ce mot véhicule dans l’usage courant ; c’est la moindre des choses que puisse faire un analyste du discours : commencer par l’étude de l’usage ordinaire des mots. Puis, je ferai un bref historique de cette notion dans les sciences du langage afin de voir quelles sont les moments importants qui ont marqué cette notion, à la suite de quoi je me permettrai de faire une proposition de définition. Enfin, je terminerai en faisant retour sur quelques questions qui circulent dans différents écrits, et particulièrement dans les écrits de didactique.

De la compétence dans l’usage courant

Si l’on observe l’usage courant de ce mot, on voit poindre déjà des indications sur ce qui définit cette notion dans l’usage social, indications que l’on ne trouve pas dans les dictionnaires. Je ferai trois observations.

Première observation : lorsque l’on dit de quelqu’un qu’il est compétent, on le dit toujours à propos d’une activité humaine : “il est compétent en matière militaire, en informatique, en matière de jardinage ou en matière culinaire,…”, et sans que nécessairement un titre soit accolé à la personne (être jardinier, cuisinier ou informaticien en titre ne signifie pas nécessairement être compétent). On retrouve ce sens dans l’adjectif (“Il est compétent en cuisine”) et dans le substantif (“On ne met pas en doute sa compétence culinaire). Cela nous indique trois caractéristiques : (1) la compétence signale une aptitude à faire ; (2) celle-ci est finalisée (aptitude à faire quelque chose dans un certain but) ; (3) cette aptitude à faire est une aptitude à manipuler un matériau (avec ou sans outils).

Deuxième observation : si l’on oppose “Il est compétent en jardinage (cuisine, informatique)” et “il sait jardiner (cuisiner, "informatiser")”, on voit que la notion de compétence apporte quelque chose de plus. On peut faire l’hypothèse que ce quelque chose de plus réside dans la connaissance que le sujet est censé posséder sur le domaine concerné. On peut savoir faire quelque chose, et obtenir de bons résultats, sans nécessairement être compétent. C’est comme si pour recevoir le qualificatif de compétent, il fallait d’une part montrer qu’on obtient toujours de bons résultats (régularité), d’autre part garantir cette régularité par une bonne connaissance du domaine. C’est probablement pour cela qu’on ne dit pas d’un sportif qu’il est compétent (jugé uniquement sur son résultat) alors qu’on le dira d’un commentateur sportif, ancien sportif lui-même (il sait de quoi il parle). Autrement dit, la compétence suppose à la fois "savoir-faire" et "connaissance". Nous reviendrons là-dessus, et continuons notre investigation du discours ordinaire.

Troisième observation : le jugement de compétence semble se référer à l’adéquation entre une aptitude à faire et son résultat. Ce qui veut dire que le résultat est prévu dans la finalité de l’aptitude. Autrement dit est déclaré compétent, celui qui “fait juste ce qu’il faut pour”, et pas plus. S’il le fait particulièrement bien (au vu de la qualité de sa performance), on dira qu’il est “vraiment très compétent” ou “hyper compétent”. Mais s’il en fait plus, si ce qu’il produit va au-delà de ce qui est prévu, alors on dit qu’il est “trop compétent” (comme cela a été dit dans les journaux français à propos du jeune informaticien qui a piraté le système bancaire des cartes à puce). C’est probablement pour cette même raison qu’on ne dit pas d’un musicien, d’un romancier ou d’un poète qu’il est compétent (alors qu’on pourra le dire d’un critique —d’où le doute qui s’installe à propos de son savoir-faire—). Toute création artistique, toute activité dans laquelle il y aurait l’impondérable, de l’invention, de l’imagination, ne peut être jugée à l’aune de la compétence. Cela nous indique que la compétence est liée à un acte de production dont l’objet (matériel ou intellectuel) est conforme à ce qui est attendu, et non pas à un acte de création, dont l’objet, évidemment, n’est pas prévisible

En résumé, ce que nous dit l’usage courant (le discours ordinaire) est que la compétence :

  • est un jugement porté sur quelqu’un au vu des résultats que ce quelqu’un obtient ;
  • ce jugement porte sur l’aptitude de la personne à manier un certain matériau, dans un domaine donné, en fonction d’un but précis, pour produire de façon régulière un objet conforme à ce qui est prévu, toutes choses évaluées lors de la performance.
  • cette aptitude résulterait de la combinaison d’un savoir-faire et de connaissances concernant un domaine donné ;
  • à contrario, tout résultat allant au-delà de ce qui est attendu relèverait de la création ou de l’invention qui donc se situerait dans un univers où il n’y a pas d’objets comparables.

La compétence langagière. Historique

Ce premier parcours, outre qu’il est utile pour éviter quelques confusions de sens, est en tout cas nécessaire pour voir si les traits sémantiques que nous avons relevés se retrouvent en sciences du langage ou si au contraire ils leur sont étrangers.

Or, apparaît une première grande différence qui fait que la notion de compétence dans le domaine des sciences du langage s’oppose de façon radicale à celle du discours ordinaire : celle-ci n’est pas un jugement. On a vu que dans le sens courant cette notion impliquait un jugement porté sur le faire d’un sujet. Les sciences du langage prétendent au contraire définir ce que seraient le mécanisme et le fonctionnement même de l’aptitude à produire du langage. Faisons donc un bref parcours historique de cette notion pour mieux comprendre ce qui est en jeu dans ce domaine. Trois grands moments marquent l’histoire de cette notion.

Premier moment, celui de la grammaire générative de Chomsky qui a marqué une rupture avec le structuralisme saussurien en ce qu’il n’y a pas d’un côté une langue fait-social et d’un autre une parole fait-individuel, existant de façon structurelle dans toutes les communautés linguistiques, mais un sujet cognitif capable de produire un nombre illimité de phrases, y compris des phrases inédites. Le lieu de cette aptitude est appelé "compétence" et celui de la réalisation "performance", les deux étant reliés par un mécanisme de règles, puisque, comme vous le savez, la compétence est constituée d’un certain nombre d’énoncés de base (structure profonde) qui subiront un certain nombre de transformations en leur appliquant un système de règles complexes (phonologiques, syntaxiques, sémantiques).

Je passe sur les discussions qui s’ensuivirent, à l’intérieur même de la grammaire générative, entre les tenants du “tout syntaxe” et ceux de l’“introduction de la sémantique” (Mc. Cawley 1981) dans le modèle de base, pour faire remarquer que cette apparition de la théorie générative dans le paysage linguistique a eu des effets positifs et négatifs. Positifs, parce qu’était introduite (rétablie) l’idée que tout fait de langage se trouve sous la responsabilité d’un sujet (sujet parlant), lequel à la fois mémorise des connaissances et des règles, et calcule leur actualisation (toute chose absente du modèle structuraliste jugé trop fixiste). Négatifs, parce que, paradoxalement, ce sujet de langage étant un “locuteur-auditeur idéal”, comme l’a dit Chomsky lui-même, il nie toute spécificité du sujet, il confond dans un même processus ceux de production et de compréhension, et n’accorde aucune place aux circonstances et conditions contextuelles de l’acte de langage.

Deuxième moment, celui de la pragmatique, issue de la réflexion des philosophes du langage et plus particulièrement de la théorie des actes de parole. La grande question qui s’est alors posée est : les faits pragmatiques relèvent-ils de la compétence ou de la performance ? Je n’entrerai pas dans ce débat qui se poursuit aujourd’hui encore, et rappellerai que deux positions s’opposent.

Celle d’une pragmatique intégrée, développée par Ducrot et Anscombre (1983), qui défend l’idée que les énoncés ne décrivent pas des faits (représentations) mais des actes (action) et que donc leur force (illocutoire et perlocutoire) se trouve inscrite (ascription) dans la sémantique des mots et leur combinaison. D’une façon légèrement différente, on peut dire que c’est également le point de vue des théories de l’énonciation initiées par E. Benveniste. Celle d’une pragmatique radicale, développée par les pragmaticiens anglo-saxons et anglo-américains (Grice 1979, Levinson 1983), pour qui l’étude du sens doit porter sur “les conditions de vérité” (sens "non vériconditionnel") des énoncés qui viennent se superposer à leur valeur logique (sens "vériconditionnel", sémantique des prédicats).

Ce n’est pas ici le lieu pour prendre position. Je soulignerai seulement que l’apport de la pragmatique a été considérable pour les études sur le langage (autre rupture) dans la mesure où, quelles que soient les prises de position dans ce domaine, il nous faut désormais tenir compte d’une compétence pragmatique qui nous oblige à regarder les faits de langage comme des actes tournés non point vers le monde pour en rendre compte (théorie représentationnelle) mais vers l’autre du langage pour le mettre en position d’avoir à penser et à faire (théorie actionnelle).

Troisième grand moment, celui de la sociolinguistique (considérée ici en un sens large). Sociolinguistique nord américaine (Labov, Hymes, Gumperz), et un peu anglo-saxonne (Bernstein, Halliday), qui refuse de limiter la compétence au seul domaine linguistique et propose de relier de façon étroite l’énoncé (sa production et son interprétation) au contexte social et culturel. Cela a donné lieu à différents modèles d’analyse (Labov, Hymes, Goffman 1974), le point commun étant, face à la pragmatique, que ce sont les données externes à l’acte de langage qui font sens (position également défendue par Bourdieu, dont on sait la polémique qui s’ensuivit). D’où la préférence donnée à l’étude des variations sociolinguistiques (Labov 1976-78), des différentes fonctions langagières (modèle dit ethnographique —"speaking"— de Hymes 1972), des rites d’interaction (Goffman 1973-74-87), au détriment des structures.

Ce moment est également d’une grande importance pour les études sur le langage. Car à élargir le point de vue linguistique et pragmatique jusqu’au point de vue socio-ethnographique, on est conduit à considérer que le fait de langage dépend d’une compétence communicative. La question demeure cependant de savoir quel type d’articulation opérer entre l’interne du linguistique et l’externe du social. Certains aspects de cette question restent en suspend :

a) si l’on sait pas mal de choses sur les modes de structuration du linguistique, en revanche on en sait moins sur celui de cet externe, psychosocial ;

b) est-ce cet externe qui est dominant (sociologie du langage) ou ne doit-il être étudié qu’en second (linguistique sociologique) ?

c) corrélativement, les actes de parole peuvent-ils être étudiés (et donc répertoriés) en eux-mêmes, ou dépendent-ils du contexte et de la situation de production ?

d) enfin, corrélativement encore, doit-on faire une distinction entre situation de communication et situation d’énonciation ou est-ce la même chose ? C’est ici que je me permettrai de faire quelques propositions.

La compétence langagière. Propositions

Au fond, les problèmes qui se posent sur cette question, à savoir : quelle articulation entre langage et action  ; quelle articulation entre un externe et un interne au langage, et corrélativement, structuration de cet externe d’une part, niveaux d’organisation de cet interne d’autre part, reviennent à un seul : l’acte de langage relève-t-il d’une seule compétence ou de plusieurs ?

Je pose pour ma part, dans le prolongement des théories de la pragmatique, de l’énonciation et de la sociolinguistique, qu’il n’existe pas d’acte de communication en soi, c’est-à-dire qui signifierait par le seul fait de produire un énoncé ou un texte. Pour que du sens soit produit, il faut que ce qui est dit soit relié à l’ensemble des conditions dans lesquelles ce qui est dit est dit. C’est ce que l’on a souvent appelé en analyse du discours les conditions de production. Mais ces conditions de production ne sont pas en tout point identiques aux conditions d’interprétation, puisqu’on a affaire à deux sujets qui se trouvent dans des processus cognitifs différents. Il faut pourtant que cet acte de communication aboutisse à de l’intercompréhension. D’où la nécessité d’imaginer ce que seraient les conditions idéales à un acte qui vise à l’intercompréhension c’est-à-dire qui permettent à ces deux processus de se rencontrer. C’est pourquoi, je propose de reprendre les questions traitées par la pragmatique, l’énonciation et la sociolinguistique dans une théorie du sujet. La construction du sens, à travers quelque acte langagier que ce soit, est le fait d’un sujet qui s’adresse à un autre sujet, dans une situation d’échange particulière qui le surdétermine en partie dans le choix des moyens langagiers auxquels il aura recours. Cela m’a conduit à élaborer un modèle à trois niveaux dont chacun correspond à un type de compétence du sujet : le niveau "situationnel" à compétence situationnelle, le niveau "discursif" à compétence discursive et le niveau "sémiolinguistique" à compétence sémiolinguistique.

La compétence situationnelle

La compétence situationnelle exige de tout sujet qui communique et interprète qu’il soit apte à construire son discours en fonction de l’identité des partenaires de l’échange, de la finalité de l’échange, du propos en jeu et des circonstances matérielles de l’échange.

L’identité des partenaires de l’échange détermine "qui parle à qui ?", en termes de statut, de rôle social et de place dans les rapports de force (hiérarchie). C’est l’identité du sujet parlant qui détermine et justifie son "droit à la parole" (par exemple, on ne peut adresser la parole à quelqu’un dans la rue que pour lui demander l’heure ou une adresse de rue).

La finalité de l’acte de communication se définit à travers la réponse à la question implicite : "je suis là pour quoi dire ?", et à ce niveau de généralité on y répond en termes de visées discursives ("prescription", "sollicitation", "information", "incitation", "instruction", "démonstration"). C’est ce qui fait qu’une même question comme “Quel âge avez-vous ?” —qui correspond à une visée de "sollicitation"— aura une signification propre selon la finalité situationnelle dans laquelle est elle produite (le cabinet d’un médecin, un commissariat de police, une salle de classe, etc.

Le propos est ce qui fait écho au principe de pertinence, avec cette idée que toute situation s’insère dans un domaine thématique, aussi général soit-il. Il s’agit de thématisation, c’est-à-dire de la façon dont est structuré le "ce dont on parle", en termes de thèmes (macro- et micro-thèmes). Par exemple, ici, dans cette conférence, il ne peut être question d’autre chose que ce qui a été thématisé par les organisateurs du colloque. Mais on peut aussi bien évoquer le cas des publicités de Benetton qui jouent sur la transgression du propos par rapport à ce qu’il devrait être dans la publicité (Benetton traite —apparemment— de l’humanitaire et non du commercial).

Les circonstances matérielles permettent de distinguer des variantes à l’intérieur de la situation globale de communication, variantes qui apportent à la situation leur lot de spécification.

C’est d’abord ce qui détermine les situations d’échange orales (interlocutives) ou écrites (monolocutives) :

  • dans les situations interlocutives, le sujet qui prend l’initiative de parler s’approprie l’espace de parole, en exclue l’autre et donc s’impose à lui (même si c’est momentanément) ; mais en même temps, il est à la merci des réactions de celui-ci, de ses interventions, d’où des échanges qui se caractérisent par une lutte pour justifier de son droit à la parole et pour orienter la thématisation en choisissant, introduisant ou modifiant les thèmes de l’échange. C’est ce qui a pour effet de produire des actes de langage discontinus dont la cohérence ne dépend pas d’un seul locuteur mais des deux.
  • dans les situations monolocutives, rien de tel, puisque le sujet parlant, initiateur de l’espace de locution, n’ôte la parole à personne. Ici, l’autre n’étant pas présent physiquement (ou n’ayant pas droit à la parole – conférence), est sollicité par le sujet parlant et mis à la place que celui-ci veut bien lui attribuer. De même cet autre ne pouvant interagir dans l’immédiat (il ne peut le faire qu’en différé), la justification au droit de parole n’a plus lieu d’être, et la lutte discursive, toujours possible, ne pourra se faire que par simulation (anticiper ou imaginer les réactions-objections de l’autre). Du coup, le sujet parlant est relativement maître de l’espace de thématisation  ; il l’introduit, il l’impose à l’autre, le développe à sa façon et peut le mener à son terme, sans tenir compte des réactions de l’autre.

On voit que, d’une manière générale, le sujet de l’interlocution est un sujet qui doit défendre constamment son droit à la parole en régulant au mieux les mouvements d’acceptation ou de rejet de l’autre, alors que le sujet de la monolocution est un sujet qui sollicite l’autre et s’impose à lui en lui imposant son univers et son organisation thématique.

Mais il n’y a pas que ces deux types de situations locutives. D’autres circonstances matérielles peuvent intervenir. Par exemple, ce qui distingue la publicité de rue (affichage), de celle des magazines (feuilletage) et de celle de la télévision (spots animés), au-delà de ce qu’elles ont en commun au titre de la situation globale. Par exemple, également, ce qui distingue, à l’intérieur de la situation de communication politique, les discours produits en situation de meeting électoral, de déclaration télévisée, d’interview radiophonique, d’analyse de presse.

La compétence situationnelle est donc ce qui détermine l’enjeu d’un acte de langage, ce qui est fondamental puisqu’il n’y a pas d’acte de langage sans enjeu.

La compétence discursive

La compétence discursive exige de tout sujet qui communique et interprète qu’il soit apte à manipuler(Je)-reconnaître(Tu) les procédés de mise en scène discursive qui feront écho aux contraintes du cadre situationnel. Ceux-ci (qu’il ne faudra pas confondre avec les procédés proprement linguistiques), sont de trois ordres : énonciatif, énoncif et sémantique.

Les procédés d’ordre énonciatif réfèrent aux attitudes énonciatives que le sujet parlant construit en fonction des données identitaires et relationnelles de la situation de communication (puisque surdéterminantes), mais aussi en fonction de l’image qu’il veut donner de lui-même et de celle qu’il veut attribuer à l’autre. Il fabrique, dès lors, un Je et un Tu de l’énonciation qui coïncident avec ces données ou les masquent (comme par exemple dans l’ironie). Il le fera à l’aide de ce que l’on appelle le jeu de la modalisation du discours et de la construction des rôles énonciatifs (d’ordre élocutif, allocutif, délocutif comme je les ai décrits dans ma grammaire). Ces procédés mettent en place la situation d’énonciation qu’il faut distinguer de la situation de communication, laquelle relève du cadre situationnel.

Mais ce jeu doit se faire en respectant les normes qui prévalent dans un groupe social si l’on veut avoir ou maintenir des contacts avec les autres. C’est ici qu’il faut inclure l’étude des rituels langagiers (écrits et oraux) comme la mène à bien les sociolinguistes. Car il existe un marché social de ces rituels qui correspond aux habitudes culturelles de chaque communauté sociolinguistique donnée. Il suffit d’aller à l’étranger pour constater (si l’on est ouvert à la différence) que les rituels ne sont pas les mêmes que ceux de la communauté à laquelle on appartient. Il faut donc une aptitude du sujet à reconnaître ces rituels, compétence que l’on acquiert par l’apprentissage social.

Les procédés d’ordre énoncif réfèrent à ce que j’ai appelé dans ma grammaire les “modes d’organisation du discours” : le mode descriptif qui consiste en un savoir nommer et qualifier les êtres du monde, de façon objective et/ou subjective ; le mode narratif qui consiste en un savoir décrire les actions du monde en relation avec la quête des différents actants qui y sont impliqués ; le mode argumentatif qui consiste en un savoir organiser les chaînes de causalité explicatives des événements, et les preuves du vrai, du faux ou du vraisemblable. Il faut, ici aussi, une aptitude du sujet à savoir manipuler ces différents modes de description, de narration et d’argumentation, dont il faut préciser qu’ils n’ont rien d’universel, chaque communauté culturelle développant ses propres modes d’organisation du discours. On acquiert ce type de compétence autant par l’expérience (lecture/écriture) que par l’école.

Les procédés d’ordre sémantique réfèrent à ce que les cognitivistes appellent “l’environnement cognitif mutuellement partagé” (Sperber 1989). Le fait que pour s’entendre il faille faire appel à des savoirs communs qui sont supposés partagés par les deux partenaires de l’échange langagier.

Ces savoirs sont de deux types :

  • savoirs de connaissance qui correspondent à des perceptions et des définitions plus ou moins objectives sur le monde. Perceptions d’expérience partagée : on dit que le soleil se lève et se couche ; savoir savant : on sait que c’est la terre qui tourne autour du soleil)
  • savoirs de croyance qui correspondent aux systèmes de valeurs, plus ou moins normés, qui circulent dans un groupe social, qui alimentent les jugements de ses membres, et qui en même temps donnent à celui-ci sa raison d’être identitaire (opinions collectives). L’aptitude requise est ici bien plus complexe encore que les précédentes, dans la mesure où elle repose principalement sur l’expérience de vie en société, et où cet ordre sémantique du discours s’exprime de façon à la fois explicite et implicite. Comment comprendre ce dialogue entendu dans la rue entre un jeune homme et une jeune fille : “Lui : Tu viens au ciné ? — Elle : Tu ne coucheras pas avec moi, ce soir”, ou le slogan publicitaire “On devrait tous s’offrir une Cliothérapie”, si on ne fait pas une série d’inférences entre ce qui est dit et le contexte dans lequel est dit ce qui est dit (sous-entendu). C’est-à-dire en rapportant l’énoncé à l’identité de ceux qui conversent, à leur histoire interpersonnelle et aux circonstances dans lesquelles ils communiquent. Comment comprendre qu’un père en rentrant chez lui et s’exclamant devant le désordre provoqué par les jouets avec lesquels son fils joue dans le salon : “Qu’est-ce qu’il y a comme jouets ici !”, obtient que son fils range ses jouets ? Par quelle magie, cet énoncé, qui exprime un constat et un étonnement, prend-il une valeur d’ordre (demande de faire), si ce n’est par son implicite et le jeu des inférences qui sont communes aux deux interlocuteurs ? Une théorie des inférences me semble la plus appropriée pour étudier ces phénomènes d’interdiscursivité (ce que l’on appelle également le “dialogisme bakhtinien” pour arriver à définir les requis de cette compétence sémantique.

La compétence sémiolinguistique

La compétence sémioliguistique exige de tout sujet qui communique et interprète qu’il soit apte à manipuler-reconnaître la forme des signes, leurs règles de combinaison et leur sens, sachant que ceux-ci sont employés pour exprimer une intention de communication, en relation avec les données du cadre situationnel et les contraintes de l’organisation discursive.

C’est à ce niveau que se construit le texte, si l’on entend par texte, le résultat d’un acte de langage produit par un sujet donné dans une situation d’échange sociale donnée et ayant une forme particulière. Pour construire un texte, il faut donc une aptitude à ajuster la mise en forme de celui-ci à une intention, via les contraintes précédemment définies. Cette mise en forme se fait à trois niveaux, chacun d’eux exigeant un certain savoir-faire :

  • un savoir-faire quant à la composition textuelle : la composition du texte dans son environnement (le paratextuel [1]) d’une part, c’est-à-dire la disposition des différents éléments externes à un texte (par exemple, la composition des pages d’un journal et leur organisation en sections, rubriques et sous-rubriques) ; la composition interne au texte d’autre part, c’est-à-dire son organisation en parties, l’articulation entre celles-ci et les jeux de reprises et de renvois de l’une à l’autre.
  • un savoir-faire quant à la construction grammaticale, c’est-à-dire l’emploi des types de construction (active, passive, nominalisée, impersonnelle), des marques logiques (les connecteurs) de la pronominalisation, de l’anaphorisation, de la modalité et de tout ce qui concerne “l’appareil formel de l’énonciation”, selon l’expression de Benveniste (verbes de modalité, adverbes, adjectifs, et diverses locutions).
  • enfin, un savoir-faire quant à l’emploi approprié des mots du lexique selon la valeur sociale qu’ils véhiculent. Comme il existe un marché social des rituels langagiers, il existe un marché social des mots. Ceux-ci, à force d’être employés dans certains types de situation, finissent par acquérir une valeur marchande : ils se dotent d’une certaine "force de vérité" et ils révèlent par là-même l’identité de ceux qui les emploie ("cibler", "positionnement", "image de l’entreprise", "fidéliser le public" renvoient au groupe des experts en communications, de même certaines locutions [2]).

C’est donc bien d’une compétence particulière qu’il s’agit, celle qui consiste à savoir reconnaître et utiliser les mots selon leur valeur identitaire et leur force de vérité. Celles-ci témoignent de ce que certains appellent des "sociolectes", c’est-à-dire des manières de parler caractéristiques d’un groupe social, lesquels peuvent avoir des dimensions diverses (familiale, professionnelle, régionale, nationale ou culturelle).

Cette triple compétence constitue pour moi les conditions de la communication langagière. Que l’on dise qu’il sagit de trois compétences ou d’une seule qui se compose de trois types d’aptitudes à faire, ce qui importe est que l’on considère que cette compétence (j’aurais pour ma part tendance à parler d’une "triple compétence langagière") se constitue dans un mouvement de va-et-vient constant entre l’aptitude à reconnaître les conditions sociales de communication, l’aptitude à reconnaître-manipuler les procédés de l’organisation discursive et l’aptitude à reconnaître-manipuler les systèmes sémiolinguistiques, ces trois types d’aptitude étant enchâssés les uns dans les autres. Cette compétence, si elle ne prétend pas être un jugement, comme dans le sens courant, est bien en revanche le résultat d’un montage dans lequel s’articulent savoir-faire et connaissances [3].

Retour sur quelques questions

Il s’agit, au vu de ce que l’on peut lire ici ou là, de faire quelques remarques en rapport avec ce qui vient d’être proposé.

Quelle distinction établir entre “connaissance” et “compétence” ?
De mon point de vue, il n’y a pas de distinction à opérer puisque toute compétence résulte d’une savante combinaison entre savoir-faire pratique et connaissance d’un domaine. En matière langagière. La compétence intègre des savoirs situationnelles, des savoirs de connaissance, des savoirs de croyance et des savoirs sur les formes et leur sens

Faut-il distinguer une “compétence cognitive” et une “compétence pratique” ?
Tout dépend du sens que l’on donne à "cognitif" —et il y a d’ailleurs beaucoup de confusion à propos de l’emploi de ce mot dans le domaine de l’enseignement (par exemple dans les instructions pour le concours du CAPES en France, on lit qu’il faut "expliquer les aspects cognitifs du texte", et dans les Instructions officielles ont donne comme objectif de "mobiliser les aptitudes cognitives des élèves"). Si "cognitif" renvoie au domaine strict de ce que j’ai appelé les savoirs de connaissance, alors on pourra chercher à mobiliser ou repérer les faits de langage qui relèvent de ce domaine, lequel s’oppose à celui des savoirs de valeurs (ou croyances). Si "cognitif" renvoie aux activités de l’esprit par opposition à l’"affect" qui renverrait aux sentiments, voire aux mouvements pulsionnels, comme en psychologie traditionnelle, alors on tombe dans une conception classique de la partition de l’être humain en esprit, corps et sentiments dont on sait maintenant qu’elle est difficilement tenable. Si "cognitif" renvoie aux mécanismes de l’esprit par lesquels l’homme produit du sens et du langage, alors toute activité humaine a partie liée de près ou de loin avec le cognitif, au point que les cognitivistes eux-mêmes tentent maintenant d’intégrer les émotions dans le fonctionnement cognitif.

Existe-t-il une “compétence culturelle” ?
J’en doute, mais là aussi tout dépend de ce que l’on entend par "culturel".

Si "culturel" fait allusion à tout ce qui constitue les savoirs et pratiques d’un groupe social, alors celui-ci se trouve inclus dans la compétence langagière aux différents niveaux que je viens de définir : situationnel qui témoigne du comportement des groupes sociaux, discursive qui témoigne des rituels propres à chaque communauté, sémiolinguistique qui témoigne des spécificités du marché des formes linguistiques. Et j’aurais même tendance à dire que c’est surtout aux deux premiers niveaux que le culturel prend toute sa place. Si l’on peut dire qu’il existe différents français (France, Québec, Belgique, Afrique, etc.) ou différents espagnols (Espagne et différents pays d’Amérique latine), ce n’est pas tant par l’aspect sémiolinguistique dont les systèmes, hors quelques variantes, sont identiques (en cela on peut parler de "langue commune, que par l’usage discursif qui en est fait, c’est-à-dire les aptitudes d’ordre situationnel et discursif. La culture s’attache au discours et non point à la langue.

Si "culturel" fait allusion au fait que deux individus qui cherchent à communiquer appartiennent à des cultures différentes et donc se heurtent à de l’incompréhension due aux caractéristiques comportementales de l’un et de l’autre et à leurs façons de penser, alors il s’agit d’une relation interculturelle. Et peut-on parler de compétence interculturelle ?.

On peut acquérir une connaissance partielle (plus ou moins savante) des caractéristiques culturelles de l’autre, on peut même apprendre à l’aborder, mais peut-on parler pour autant d’aptitude à produire un comportement langagier adéquat à ce qu’est le comportement de l’autre, d’autant que dans ce cas c’est toujours sa propre culture qui s’impose ? J’aurais plutôt tendance à parler de stratégie ponctuelle d’ajustement par un jeu d’essais et d’erreurs. Et s’agissant de ceux dont on dit qu’ils sont parfaitement bilingues, faisant montre de compétence linguistique et culturelle, je dirai plutôt qu’ils sont bivalents, possédant une double compétence langagière correspondant à celles de chaque groupes socioculturel. Ici demeure cependant une grande question, qu’il est toujours difficile de poser tant elle est liée partout à une problématique politique et idéologique : est-ce que, lorsqu’un sujet change de langue, il change de comportement, de pensée et de mentalité culturelle ? Autrement dit, est-ce que, lorsqu’un Québécois parle anglais, il se transforme culturellement ? Est-ce qu’un catalan, lorsqu’il parle castillan, change de culture ? Et l’on pourrait poser cette même question à un Belge flamand, lorsqu’il parle français, à un Basque espagnol, lorsqu’il parle castillan, etc.

Compétence et didactique.

Ici aussi je me contenterai de faire quelques remarques pour clarifier quelques points, le reste faisant précisément l’objet des débats de ce colloque.

1) Tout d’abord, il est évident qu’on ne devrait pas parler de “compétence didactique”, mais de “compétence en matière de didactique”. La didactique n’est pas un sujet pensant qui aurait quelque chose à produire, elle est un domaine de théorisation dans lequel se trouvent différents acteurs, eux, sujets pensants.

2) Quand on parle de compétence en didactique, il faut distinguer ce qui relève des différents domaines d’activité qui composent le domaine de pratique. Par exemple, ici : domaine de l’éducation (qui traite des systèmes éducatifs) ; domaine de la didactique (qui théorise sur l’enseignement) ; domaine de l’enseignement (qui s’occupe de la mise en œuvre d’un dispositif global ou particulier, selon les objectifs, le matériau, les âges, les niveaux, ce qui différencie les enseignements de FLM, FLE, FLS) ; domaine de la classe (qui s’occupe de l’activité pédagogique), etc.. Cette distinction fait l’objet de nombreux débats, et s’y trouve inclus celui, par exemple, de savoir si est viable une science de l’éducation qui ne tiendrait pas compte des différences entre disciplines, ou si seules les didactiques des disciplines ont une raison d’être. Quoi qu’il en soit, on voit que les aptitudes requises ne sont pas tout à fait les mêmes selon le domaine d’activité : on peut avoir une compétence en didactique et ne pas savoir enseigner ; on peut avoir une compétence en sciences de l’éducation et ne rien connaître à la didactique de telle ou telle discipline.

3) Mais quand on parle de compétence en didactique, il faut aussi distinguer, à l’intérieur de chacun de ces domaines d’activité, les compétences de chacun des types d’acteurs. La compétence n’est pas l’affaire du domaine d’activité mais des acteurs qui s’y trouvent impliqués. Par exemple, elle ne peut être la même pour l’instance qui se trouve en situation de production (l’enseignant) et pour celle qui se trouve en situation de réception —même si celle-ci est active— (l’apprenant).

Si l’on prend l’exemple de la classe, on voit bien que la compétence de l’instance d’enseignement n’est pas la même que celle de l’instance d’apprentissage. La position d’enseignant requiert des aptitudes multiples : se fabriquer une image d’autorité (ethos), savoir expliquer, savoir intéresser, savoir faire faire du travail, savoir évaluer (soit dit en passant, on n’évalue pas des compétences, on n’évalue que des performances). La position de l’élève requiert d’autres types d’aptitudes : reconnaître et accepter son non-savoir et sa place d’apprenant, reconnaître et accepter la finalité de l’échange (je suis là pour mon bien et par nécessité sociale) —ce qui n’est pas évident—, savoir écouter et reproduire des modèles (éventuellement produire des réalisations personnelles), etc.

4) Enfin, je terminerai en soulignant la forte récurrence d’une formule qui circule dans la plupart des écrits en didactique ou dans les rapports d’expérience : “une compétence pour des connaissances nouvelles”.

On peut voir dans l’emploi de cette formule —emploi qui confine parfois à l’obsession— un discours de justification du bien fondé de l’activité pédagogique qui doit reposer sur un principe de liberté : on ne dresse pas un apprenant comme on dresse un animal à reproduire des gestes, on permet à un apprenant de s’approprier ce qu’on lui enseigne pour qu’il le réutilise de façon personnelle et nouvelle. Certes ! Je partage moi-même cette idéalité de l’enseignement. Mais un peu de lucidité ne nuit pas à la santé du corps enseignant.

Comme je le disais en commençant cette conférence, on ne sait pas grand-chose sur les mécanismes de la compétence, mais il est sûr, en revanche, que l’on peut observer ce qui se passe au niveau de la réalisation. Et à ce niveau, qu’est-ce qui est nouveau ? par rapport à quoi et pour qui ? Est-ce dans les connaissances ou dans le savoir-faire ? Est-ce nouveau pour l’apprenant, du fait qu’avant il ne savait pas et qu’après il sait ? Peut-être, mais convenons que ce nouveau n’est qu’une reproduction conforme à un modèle. Ou bien ce nouveau, fait-il allusion à la capacité d’invention de l’apprenant ? Mais alors, qu’est-ce qui permet de dire qu’il y a invention ? Quels critères en sont la preuve ? Comment juger de la compétence créative ? Bach a copié Vivaldi durant la plus grande partie de sa vie avant de produire sa propre œuvre, et la plupart de ceux que la société qualifie de génies ont déclaré à un moment ou à un autre que ce qui est digne d’être appelé création est le 1% qui s’ajoute au 99% d’un travail laborieux de reproduction.

Je crois qu’il y a là-dessous l’idée qu’en matière éducative il faut arriver à ce que l’apprenant se construise une “compétence active” (les Programmes officiels de 6° opposent par exemple “connaissances passives” à “compétence active”). La compétence langagière n’est ni passive ni active. Elle est une aptitude à savoir et savoir-faire qui s’actualise ou non selon l’intentionnalité du sujet parlant.

Il m’apparaît en tout cas que la grande question concernant l’enseignement-apprentissage d’une langue est, du moins si l’on accepte un schéma comme celui que je propose : comment relier ces trois niveaux ? comment mettre en place une méthodologie qui touche à chacun de ces niveaux de compétence sans jamais perdre de vue les autres Il y a des réponses diverses selon les objectifs et conditions d’enseignement (langue maternelle, étrangère ou seconde). L’essentiel est d’être au clair quant au niveau où l’on veut intervenir.

Références bibliographiques

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Sperber D. et Wilson D., La Pertinence, Paris, Minuit, 1989.

Notes
[1] Terme et notion empruntée à Genette, Palimpsestes, Paris, Le Seuil, 1982.
[2] Par exemple, les expressions dites du style administratif, comme “vu que…”, “attendu que…”, ou les formules qui, dans les textes journalistiques, précèdent les citations, comme “d’après…”, “de source bien informée…”, “si l’on en croit…”, etc.
[3] Du point de vue de son analyse, elle s’articule à une théorie des genres du discours Voir Actes de Toulouse (à paraître).
Pour citer cet article
Patrick Charaudeau, "De la compétence situationnelle aux compétences de discours", in Actes du colloque de Louvain-la-Neuve sur Compétence et didactique des langues, 2000, consulté le 21 novembre 2017 sur le site de Patrick Charaudeau - Livres, articles, publications.
URL: http://www.patrick-charaudeau.com/De-la-competence-situationnelle.html
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